Integratiivinen pedagogiikka yhdistää teorian ja käytännön hybridiympäristöissä oppimiseen

Työelämäpedagogiikalla tavoitellaan toimintamalleja, joissa korkeakoulut ja työelämä luovat yhdessä teoriaa ja käytäntöä yhdistäviä oppimisympäristöjä. Oulun ammattikorkeakoulun hybridiympäristöjen kokonaisuus on yksi monialaisimmista suomalaisessa korkeakoulutuksessa. Kehittyvien oppimisympäristöjen lisäksi jatkuvan oppimisen tueksi tarvitaan uutta, työelämälähtöistä ja monimuotoista koulutustarjontaa. Integratiivisessa pedagogiikassa on kyse erilaisten asiantuntijuuden elementtien yhdistämisestä oppimisen ja työskentelyn aikana, mikä auttaa suunnittelemaan teoriaa ja käytäntöä yhdistäviä opintoja esimerkiksi työelämäprojektien avulla.

Työelämässä vaadittava osaaminen vaihtelee työuran eri vaiheissa työtehtävien ja niissä tarvittavien tietojen ja taitojen suhteen [1] [2] [3]. Työelämän lisäksi digitalisaatio uudistaa tapoja tarjota ja toteuttaa koulutusta. Korkeakoulutuksen työelämärelevanssia voidaan pitää sateenvarjokäsitteenä, joka käsittää työelämälähtöisyyden ja -läheisyyden sekä työelämävastaavuuden ja -tietoisuuden [4]. Työelämäläheisyys korostuu erityisesti ammattikorkeakoulutuksen kehittämisessä [5].

Muuttuva työelämä muuttaa myös koulutusta

Muuttuva työelämä ohjaa uudistamaan koulutuksen digitaalisia palveluja sekä vahvistamaan jatkuvan oppimisen kulttuuria yksilölliset osaamis- ja ohjaustarpeet huomioiden [6] [7]. Yksilötasolla parempi työelämäosaaminen avaa uusia työllistymismahdollisuuksia ja mahdollisuuksia uralla etenemiseen. Yhteiskunnan tasolla korkeakoulujen työelämäyhteyksien kehitystyöllä varmistetaan työvoiman saatavuutta ja kasvatetaan työvoiman tuottavuutta, tavoitteena työllisyysasteen nostaminen ja hyvinvointiyhteiskuntamme rahoituksen turvaaminen [6].

Parin viime vuosikymmenen aikana työelämässä tapahtuva oppiminen tai muunlainen työelämäyhteistyö on laajentunut ja saanut uusia muotoja. Perinteisen harjoittelun lisäksi erityisesti projektioppimista eri muodoissaan on kehitetty laajasti [8]. Työelämäpedagogiikan avulla pyritään kehittämään asiantuntijuutta, jossa yhdistyvät syvällinen ymmärrys, aktiivinen toimijuus ja monipuoliset taidot [9]. Työelämässä tapahtuva oppiminen on luonteeltaan yhteisöllistä [10]. Tärkeää on muun muassa tulokkaiden pääsy osaksi kokeneiden tekijöiden käytäntöyhteisöä [11], sosiaalistuminen työyhteisöön ja työtehtäviin [12] sekä tarjolla olevien oppimismahdollisuuksien hyödyntäminen [13] [14] [15].

Parlamentaarinen jatkuvan oppimisen uudistus [16] painottaa työikäisten kohdennettua osaamisen kehittämistä. Se edellyttää uutta, työelämälähtöistä ja monimuotoista koulutustarjontaa. Osaamista tulee voida hankkia ja kerryttää yhä useammasta lähteestä opintojen sekä myöhemmin työuran aikana [17]. Jatkuvan oppimisen tulisi olla työpaikoilla strateginen osa toimintaa ja toimintatapoja [18].

Työelämäpedagogiikalla tavoitellaan toimintamalleja, joissa korkeakoulut ja työelämä luovat yhdessä teoriaa ja käytäntöä yhdistäviä oppimisympäristöjä [8]. 2020-luvun työtekijät ovat tottuneet oppimaan mediavälitteisesti, yhteistoiminnallisesti ja henkilökohtaistettuja opintopolkuja edeten [19], mikä tulisi paremmin huomioida työelämässä tapahtuvassa osaamisen kehittämisessä. Oppimista ja asiantuntijuuden kehittymistä uusissa hybridimallisissa oppimisympäristöissä on kuitenkin tutkittu vasta vähän.

Toimintaympäristöä määrittävät viitekehykset

Työelämässä tiedon rakentumista tarkastellaan usein vuorovaikutusprosessina, jossa vastaanotetaan uutta informaatiota, jota omaksutaan tiedoksi ja jonka tuloksena luodaan uutta tietoa (kuvio 1). Nonakan ja Takeuchin [20] mukaan uusi tieto syntyy hiljaisen tiedon (kuviossa 1 nimellä tacit knowledge) ja eksplisiittisen tiedon (explicit knowledge) vuorovaikutuksen seurauksena. Kuviossa 1 tätä vuorovaikutusta kuvaavat sosialisointi (socialisation), ulkoistaminen (externalisation), yhdistäminen (combination) ja sisäistäminen (internalisation).

Esimerkiksi sosialisointi kuvaa, miten työyhteisö luo uutta hiljaista tietoa yhteisen tekemisen ja yhdessä olon kautta. Ulkoistaminen kuvaa tiedon muuttamista hiljaista tiedosta eksplisiittiseen muotoon. Yhdistämisessä työntekijät kokoavat eri lähteistä saatavaa eksplisiittistä tietoa uudeksi eksplisiittiseksi tiedoksi. Sisäistämisessä työntekijät oppivat uutta hiljaista tietoa työtä tekemällä. Hybridiympäristössä on hyvä huomioida se, miten näitä prosesseja tuetaan parhaalla mahdollisella tavalla. Esimerkiksi miten sosialisointi muuttuu, kun osa työntekijöistä osallistuu kokouksiin ja työntekoon etänä ja osa on fyysisesti paikan päällä?

Suomalaisen korkeakoulutuksen tutkimus- ja kehitystyössä tiedon rakentelua kuvataan eri konteksteissa oppimisen ja erityisesti työelämäpedagogiikan näkökulmasta (esim. [8] [21] [22]). Työelämässä tarvitaan tiedon lisäksi erilaisia taitoja ja kykyä soveltaa opittua erilaisissa tilanteissa. Elinikäisen oppimisen avaintaidot [23] kuvaavat osaamisen tietojen ja taitojen lisäksi myös asenteina ja kykynä soveltaa opittua osana oppimisen prosessia ja edelleen työelämässä [24]. Kun toimintaympäristöt digitalisoituvat, asettaa se osaamiselle edelleen uusia vaatimuksia.

Digitalisaation luomia osaamistarpeita on yhtenäisyyden ja erityisesti laadun suunnasta tarkasteltava myös yhteisten suuntaviivojen ja suositusten, kuten eurooppalaisten digiosaamisen viitekehysten [25] lähtökohdista. Esimerkiksi DigComp-viitekehys pyrkii parantamaan yksilön kyvykkyyttä hyödyntää uusia teknologioita, kriittistä näkökulmaa unohtamatta. Uuden tiedon löytäminen ja hyödyntäminen on tärkeä osa myös opetussuunnitelmatyötä, opetuksen pedagogista suunnittelua, tiedon työpaikkasovellusten pohdintaa ja lopulta opitun soveltamista yksilötasolla [26] [27].

Hybridimalliset oppimisympäristöt

Oppimisympäristöllä tarkoitetaan erilaisia tiloja, paikkoja, yhteisöjä, käytäntöjä, välineitä ja tarvikkeita, jotka tukevat oppimista ja vuorovaikutusta. Oppimisympäristö voi sijaita oppilaitoksessa tai työpaikalla, olla fyysinen, virtuaalinen tai niiden yhdistelmä. Hybridiopetus, -oppiminen ja hybridiympäristöt ovat nousevia käsitteitä, joiden määrittely ei ole vielä vakiintunutta. Samalla tavalla digipedagogiikasta puhutaan yhtä lailla pedagogisena mallina kuin menetelmänäkin. Sillä tarkoitetaan myös lähestymisiä, jotka digitalisaation avulla tukevat luovuutta, yhteisöllisyyttä ja leikillisyyttä oppimisessa [28].

Digipedagogiikka voidaan nähdä myös laajasti koulutuksen toimintaympäristön muutoksena, joka fasilitoi jo kehitettyjä tai tulevia pedagogisia malleja (kuvio 2). Nämä reaktiiviset mallit [29] [30] ovat usein tutkimuksen kohde hybridimallisissa oppimisympäristöissä, mutta resursseja tulisi olla myös proaktiivisten, kokonaan uusien ratkaisujen tutkimiseen ja kehittämiseen.

Digitaalinen kaksonen (Digital Twin) tarkoittaa esimerkiksi koneen, laitteen tai fyysisen ympäristön virtuaalista kopiota [31]. Tietokoneella tehty virtuaalinen malli voi kuvata suuriakin kokonaisuuksia, kuten tehdassalia koneineen, tuotantoprosesseineen, järjestelmineen ja työntekijöineen. Määrittelyssä keskeistä on se, ettei kyseessä ole kuvitteellinen virtuaalimalli, vaan virtuaaliselle ratkaisulle on aina myös fyysinen vastinpari [31].

Digitaalisen kaksosen kautta voidaan seurata ja ohjata koneita ja laitteita reaaliajassa. Niiden avulla voidaan ennakoida häiriötilanteita, harjoitella vaikeita tai vaarallisia työprosesseja sekä turvallisesti kokeilla ja kehittää osaamista kalliillakin laitteilla. Näin säästetään monenlaisia resursseja niin opetuksessa kuin työpaikoillakin. Tunnetuimpia digitaalisista kaksosista ovat erilaiset kehittyneet simulaatiot.

Oamkin hybridiympäristöjen kokonaisuus [32] on yksi monialaisimmista suomalaisessa korkeakoulutuksessa. COVID-19 pandemian aikana näiden hybridiympäristöjen merkitys korostui, kun koneiden, laitteiden ja laboratorioympäristöjen etäkäyttö oli ainoa tapa harjoitella työprosesseja. Digitaalisia kaksosia on kuitenkin tutkittu vasta aika vähän aloilla, joissa käytettävät laitteet, data tai prosessit eivät ole yhtä suoraviivaisesti mallinnettavissa kuin teollisen tuotannon eri alueilla [33]. Vieläkin vähemmän on selvitetty sitä millaiset pedagogiset mallit tukevat oppimista näissä hybridiympäristöissä, joissa digitalisaation tuomat mahdollisuudet ovat uusia ja yhteisiä kehittämisen kohteita sekä yrityksille että oppilaitoksille.

Tulevaisuudessa on tarpeen edelleen kehittää ratkaisuja, jotka mahdollistavat paitsi ympäristöjä esittelevät virtuaalivierailut oppilaitoksen ympäristöihin myös oppilaitoksesta työelämäkumppanien fyysisiin tiloihin. Lopullisena tavoitteena on tekninen toteutus, jossa opiskelija voi olla oppilaitoksessa, kotona tai työpaikalla ja käyttää oppimisessaan virtuaalisesti joko oppilaitoksen tai yrityksen ympäristöjä: koneita, laitteita ja laboratorioita (kuvio 3). Keskeistä kehitystyössä on soveltava pedagoginen tutkimus, joka kuvaa hybridimallisissa ympäristöissä tapahtuvan oppimisen prosessimallin. Malli ei ole kuitenkaan hyödynnettävissä vain teknisenä kuvauksena, vaan tarvitaan kokonaisvaltainen lähestyminen oppimiseen. Yksi lähtökohta tarkasteluun voisi olla erilaisissa ympäristöissä sovellettu integratiivisen pedagogiikan malli [8].

Integratiivinen pedagogiikka ammatillisessa korkeakoulutuksessa

Integratiivisessa pedagogiikassa on kyse erilaisten asiantuntijuuden elementtien yhdistämisestä oppimisen ja työskentelyn aikana, esimerkiksi käytännön harjoitusten avulla tai soveltamalla teoreettista tietoa käytäntöön. Integratiivinen pedagogiikka ei itsessään ole menetelmä, vaan pedagoginen malli (kuvio 4), jota sovellettaessa voidaan hyödyntää monenlaisia eri menetelmiä. Integratiivinen malli auttaa suunnittelemaan teoriaa ja käytäntöä yhdistäviä opintoja esimerkiksi työelämäprojektien avulla [9].

Vaikka integratiivisen pedagogiikan mallin visuaalinen esitys on varsin monimutkainen, mallin perusidea on yksinkertainen: Asiantuntijuuden keskeisiä elementtejä ovat 1) käsitteellinen ja teoreettinen ymmärrys, 2) käytännöllinen osaaminen, 3) itsesäätelytaidot ja -tiedot sekä 4) sosiokulttuurinen tieto. Vaikka nämä elementit voidaan analyyttisesti erottaa toisistaan, korkeatasoisessa ammatillisessa osaamisessa ne eivät ole toisistaan irrallisia vaan tiiviisti toisiinsa sulautuneita. Tämän vuoksi asiantuntijuutta kehitettäessä on tärkeä pyrkiä luomaan yhteyksiä näiden elementtien välille ja yhdistämään niitä toisiinsa.

Asiantuntijuuden elementeistä neljäs, sosiokulttuurinen tieto, on yhteisöjen toimintakulttuureihin valautunutta tietoa. Tämä ilmenee työyhteisöjen toimintakäytänteissä ja -tavoissa, mutta siihen kytkeytyvät myös käytetyt työvälineet, laitteet, koneet ja ohjelmistot sekä näiden mahdollisuudet ja rajoitteet. Työyhteisöjen sosiokulttuuriseen tietoon ei pääse käsiksi muuten kuin osallistumalla yhteisöjen toimintaan (ks. myös [12]). Tämän vuoksi opiskelijoiden osallistuminen eri tavoin työelämään opintojensa aikana on tärkeää.

Kun opiskelijalle ei ole mahdollista järjestää aitoa työelämäkokemusta, erilaiset simulaatiot ja käytännön harjoitukset voivat tuoda ainakin jossain määrin oman alan ongelmia opiskelijoiden käsiteltäväksi. Tutkimuksellisesti olisi hyvä tarkastella, miten digitaaliset kaksoset tukevat asiantuntijuuden kehittymistä. Lisäksi on syytä kiinnittää huomiota siihen, miten ympäristö tukee opiskelijan työelämäyhteyden kehittymistä opintojen aikana. Erityisesti tulisi tarkastella aktiivisen toimijuuden kehittymistä yksilön ja sosiokulttuurisen ympäristön vuorovaikutuksessa [9] [34] [35].

Jääskelän ja kumppaneiden [9] mukaan opiskelijoiden toimijuus koostuu yksilöllisistä resursseista (motivaatiosta, minäpystyvyydestä, kompetenssiuskomuksista ja osallistumisaktiivisuudesta), sosiaalisiin suhteisiin liittyvistä resursseista (tasa-arvoisesta kohtelusta, opettajan ja toverien tuesta ja luottamuksesta) sekä kontekstuaalisista resursseista (mahdollisuudesta vaikuttaa ja tehdä valintoja).

Ohjaus ja oppiminen hybridiympäristöissä on ajantasainen haaste tutkijoille

Tarve kehittää monialaista tutkimusta erityisesti ohjauksesta ja oppimisesta yhteisöllisissä prosesseissa on ajantasainen haaste koulutuksen tutkijoille [7]. Tällä hetkellä on tunnistettu, että hybridimallin oppimisympäristöjen ja integratiivisen pedagogiikan mallin yhteinen tavoite on tuottaa monipuolisia oppimistuloksia: uutta tietoa, ymmärrystä ja osaamista, ammatillisen asiantuntijuuden, identiteetin ja toimijuuden kehittymistä sekä uudistuvia työelämän käytänteitä, tuotteita ja palveluja.

Alustavaa hahmottelua on tehty Smart Campus -hankkeessa, jota rahoittaa Suomen Akatemia [32]. Jatkossa tutkimustyötä olisi hyvä fokusoida erityisesti koulutuksen ja työelämään digitalisaatioon liittyviin pedagogisiin malleihin ja kehittyneisiin teknologisiin ympäristöihin. Työn tulisi ottaa huomioon hybridimallisen oppimisympäristöjen laaja kokonaisuus ja integratiivisen mallin soveltamisen mahdollisuudet kokonaan digitaalisessa toimiympäristössä.

Brauer Sanna, lehtori
Oulun ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakoulutus

Kangasoja Jussi, erikoistutkija
Oulun ammattikorkeakoulu, Informaatioteknologian yksikkö (tietojenkäsittely)

Räisänen Teppo, koulutuspäällikkö
Oulun ammattikorkeakoulu, Informaatioteknologian yksikkö (tietojenkäsittely)

Smart Campus – TKI-verkosto

Toteutusaika: 1.1.2021–31.12.2022

Smart Campus -hanke (SA 337620) toimii TKI-alan yrityksille uudenlaisena kiihdytysalustana ja kumppanuusmallina pk-yritysten kanssa tehtävälle innovaatioyhteistyölle. Tavoitteena on vauhdittaa yhteiskunnan digitalisaatiokehitystä. Hanke pyrkii yhdistämään tulevaisuuden teknologiavisioita, palvelu- ja alustakehitystä sekä korkeakoulujen koulutustarjontaa.

Oamkin monitieteinen tiimi tutkii hankkeessa digitalisaation vaikutuksia oppimiseen ja työelämään sekä osaamisperusteisuutta jatkuvan oppimisen tukena. Tavoitteena on määrittää kehitettävien Smart Campus -palveluiden keskeiset näkökulmat avointen tutkimus-, kehitys- ja innovaatioympäristöjen hyödyntämiseen. Oamkilla on käytössään digitaaliset kaksoset, virtuaaliset mallit, joiden avulla kehittää ratkaisuja yhdessä työelämän kanssa.

Suomen Akatemian rahoittamaan hankkeeseen osallistuvat Oulun ja Tampereen yliopistot, Lappeenrannan-Lahden teknillinen yliopisto, Oulun, Turun, Kajaanin ja Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulut sekä Centria-ammattikorkeakoulu. Hanketta koordinoi Oulun yliopisto, ja sen taustalla on 31:n suomalaisen korkeakoulun, tutkimuslaitoksen, kaupunkien elinkeinoyhtiön satojen yritysten muodostama Allied ICT Finland -verkosto.

Hankkeen kaikki julkaisut Oamk Journalissa

Lähteet

[1] Billett, S. 2001. Knowing in practice: re-conceptualising vocational expertise. Learning and Instruction 11 (6), 431–452. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(00)00040-2

[2] Ellström, P. E. 1997. The many meanings of occupational competence and qualification. Journal of European Industrial Training 21 (6/7), 266–273. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1108/03090599710171567

[3] Guile, D. 2002. Skill and work experience in the European knowledge economy. Journal of Education and Work 15 (3), 251–276. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1080/1363908022000012058-1

[4] Koski, A., Kullaslahti, J. & Mäntylä, R. 2014. Työelämän ja korkeakoulujen erilaisia yhteistyömuotoja. Teoksessa J. Kullaslahti & A. Yli-Kauppila (toim.) Osaamisperustaisuudesta tekoihin. Osaamisperustaisuus korkeakouluissa (ESR) -hankkeen loppujulkaisu. Turun yliopiston Brahea-keskuksen julkaisuja 3. Turun yliopiston Brahea keskus, Turun yliopisto, 139–149.

[5] Rantanen, T. & Marjanen, P. 2019. Osaamisperusteisuus ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmien kehittämisen lähtökohtana – Näkökulmia osaamisperusteisuudesta käydyn keskustelun arvolähtökohtiin. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 21 (3), 25–34. Hakupäivä 29.3.2022. https://journal.fi/akakk/article/view/87499

[6] Brauer, S., Pajarre, E., Nikander, L., Häkkinen, R. & Kettunen, J. 2020. Kehittämishankkeet korkeakoulutuksen työelämärelevanssin edistäjänä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 22 (1), 8–25. Hakupäivä 29.3.2022. https://journal.fi/akakk/article/view/91030

[7] Heitzmann, N., Opitz, A., Stadler, M., Sommerhoff, D., Fink, M., Obersteiner, A., Schmidmaier, R., Neuhaus, B., Ufer, S., Seidel, T., Fischer, M. & Fischer, F. 2021. Cross-Disciplinary Research on Learning and Instruction – Coming to Terms. Frontiers in Psychology 11:562658. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.562658

[8] Tynjälä, P., Virtanen, A. & Helin, J. 2020. Työelämäpedagogisia malleja. Teoksessa A. Virtanen, J. Helin, & P. Tynjälä (toim.) Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa. Koulutuksen tutkimuslaitos, 15–20. Hakupäivä 29.3.2022. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8414-4

[9] Jääskelä, P., Poikkeus, A-M., Häkkinen, P., Vasalampi, K. Rasku-Puttonen, H. & Tolvanen, A. 2020. Students’ agency profiles in relation to student-perceived teaching practices in university courses. International Journal of Educational Research 103, 101604. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101604

[10] Eraut, M. 2004. Informal Learning in the Workplace. Studies in Continuing Education 26 (2), 247–273. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1080/158037042000225245

[11] Lave, J. & Wenger, E. 1991. Learning in doing: Social, cognitive, and computational perspectives. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

[12] Gherardi, S., Nicolini, D. & Odella, F. 1998. Toward a Social Understanding of How People Learn in Organizations: The Notion of Situated Curriculum. Management Learning 29 (3), 273–297. Hakupäivä 29.3.2022. http://dx.doi.org/10.1177/1350507698293002

[13] Billett, S. 2006. Constituting the workplace curriculum. Journal of Curriculum Studies 38 (1), 31–48. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1080/00220270500153781

[14] Billett, S. 2011. Learning in the circumstances of work: the didactics of practice. Éducation et didactique 5-2, 125–145. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.1251

[15] Billett, S. 2014. Learning in the circumstances of practice. International Journal of Lifelong Education 33 (5), 674–693. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1080/02601370.2014.908425

[16] Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2020. Parlamentaarinen jatkuvan oppimisen uudistus: Jatkuvan oppimisen palvelujärjestelmän uudistus – osaamisella työllisyyttä. Kehittämisen suuntaviivat. Hakupäivä 29.3.2022. https://minedu.fi/jatkuva-oppiminen

[17] Brauer, S. 2019. Digital Open Badge-Driven Learning – Competence-based Professional Development for Vocational Teachers. Väitöskirja. Lapin yliopisto. Hakupäivä 29.3.2022. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-110-1

[18] Brauer, S., Halttunen, T., Hartikainen, A. & Juntunen, E. 2021. Osaamismerkit työelämässä. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 27. Hakupäivä 17.3.2022. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe202103238026

[19] Hitchens, M. & Tulloch, R. 2018. A gamification design for the classroom. Interactive Technology and Smart Education 15 (1), 28–45. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1108/ITSE-05-2017-0028

[20] Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press.

[21] Tynjälä, P. 1999. Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a traditional learning environment in the university. International Journal of Educational Research 31 (5), 357–442. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00012-9

[22] Tynjälä, P. 2008. Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review 3 (2), 130–154. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2007.12.001

[23] Euroopan Unioni. 2018. Recommendation on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, C 189, 1–6. Hakupäivä 29.3.2022. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&rid=7

[24] Cedefop. 2014. Terminology of European education and training policy: a selection of 130 terms. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Hakupäivä 29.3.2022. http://www.cedefop.europa.eu/en/eventsand-projects/projects/validation-non-formal-and-informal-learning/european-inventory/european-inventory-glossary

[25] Redecker, C. 2017. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. In Y. Punie (Ed.) EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg. Hakupäivä 29.3.2022. https://data.europa.eu/doi/10.2760/178382

[26] Allan, H. T., Magnusson, C., Horton, K., Evans, K., Ball, E., Curtis, K. & Johnson, M. 2015. People, liminal spaces and experience: Understanding recontextualisation of knowledge for newly qualified nurses. Nurse Education Today 35 (2), 78–83. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2014.10.018

[27] Evans, A. W., McKenna, C. & Oliver, M. 2002. Self-assessment in medical practice. Journal of the Royal Society of Medicine 95 (10), 511–513. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1258/jrsm.95.10.511

[28] Spiro, L. 2013. Defining Digital Pedagogy. Esitys. Hakupäivä 29.3.2022. https://digitalscholarship.files.wordpress.com/2013/03/gettysburgintrodigitalpedagogyfinal.pdf

[29] Alkhowailed, M. S., Rasheed, Z., Shariq, A., Elzainy, A., El Sadik, A., Alkhamiss, A., Alsolai, A. M., Alduraibi, S. K., Alduraibi, A., Alamro, A., Alhomaidan, H. T. & Al Abdulmonem, W. 2020. Digitalization plan in medical education during COVID-19 lockdown. Informatics in medicine unlocked 20, 100432. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1016/j.imu.2020.100432

[30] Currie, G., Hewis, J., Nelson, T., Chandler, A., Nabasenja, C., Spuur, K., Barry, K., Frame, N. & Kilgour, A. 2020. COVID-19 impact on undergraduate teaching: Medical radiation science teaching team experience. Journal of medical imaging and radiation sciences 51 (4), 518–527. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1016/j.jmir.2020.09.002

[31] Kim, Y-W., Yoo, S., Lee, H. & Han, S. 2021. Characterization of Digital Twin. Hakupäivä 29.3.2022. https://www.researchgate.net/publication/348356334_Characterization_of_Digital_Twin

[32] Brauer, S., Isoherranen, V., Kangasoja, J. & Tervaskanto, M. 2021. Competence Renewal, RDI and Industry Co-Operation in Higher Education. Smart Campus Network. Hakupäivä 29.3.2022. https://smartcampus.fi/competence-renewal-rdi-and-industry-co-operation-in-higher-education/

[33] Klippel, A., Sajjadi, P., Zhao, J., Wallgrün, J.O., Huang, J. & Bagher, M. 2021. Embodied digital twins for environmental applications. ISPRS Annals of the Photogrammetry, Remote Sensing and Spatial Information Sciences V-4-2021, 193–200. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.5194/isprs-annals-V-4-2021-193-2021

[34] Billett, S. 2008. Learning throughout working life: A relational interdependence between personal and social agency. British Journal of Educational Studies 56 (1), 39–58. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2007.00394.x

[35] Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P. & Paloniemi, S. 2014. Identity and agency in professional learning. Teoksessa S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (toim.) International handbook of research in professional and practice-based learning, 645–672. Springer. Hakupäivä 29.3.2022. https://doi.org/10.1007/978-94-017-8902-8_24